蘇教版九年級語文下冊《藤野先生》教學設計

【教學目標】

1．理解用典型事例寫人的方法

2．品味含意豐富的語句

3．體會作者情感，感受師生真情

【教學創意】

1、讓對話在“偉大”中穿行。抓住“偉大”一詞展開教學，以此爲縱線貫穿全課，使課堂結構緊湊，板塊清晰；主線分明，不蔓不枝；層層剝筍，循序漸進。

2．引讀。在教師引領下反覆誦讀課文第37段，不但使學生的理解層層深入，漸入佳境，而且使課堂呈現一種重章復沓的音樂之美。

【教學設計】

一、聚焦“偉大”：

這節課我們一起學習魯迅先生寫自己老師的一篇散文——藤野先生。（板書標題，強調“藤”字。）從小學到現在，你們一定也有自己難忘的老師。請你用一兩句話來評價他。

（屏顯藤野先生圖片）藤野先生，是魯迅青年時在日本仙台學醫時的一位老師，二十多年後的中年魯迅是怎樣評價他的呢？（屏顯第37段並齊讀：

但不知怎地，我總還時時記起他，在我所認爲我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。有時我常常想：他的對於我的熱心的希望，不倦的教誨，小而言之，是爲中國，就是希望中國有新的醫學；大而言之，是爲學術，就是希望新的醫學傳到中國去。他的性格，在我的眼裏和心裏是偉大的，雖然他的姓名並不爲許多人所知道。）

針對這段話，你有什麼問題要問魯迅先生？什麼是“偉大”？（超出尋常，令人欽佩敬仰的。）是啊，一個普通的醫學教授，僅僅兩年的師生情誼，況且魯迅後來也棄醫從文，二十多年後爲什麼說在“眼裏和心裏是偉大的”呢？（板書：偉大？）

二、品味“偉大”：

1、先看兩人的相識相處。指名讀第6－23段。作者選取了和藤野先生交往中的哪幾件事？請結合具體詞句談談，你讀到了一個怎樣的藤野先生。

全班討論，教師點撥（提示：在學生容易忽略處着力）：

①第一節課：工作中規中矩，生活不拘小節。

誦讀：讓學生模仿“緩慢而很有頓挫的聲調”自我介紹：“我就是叫做藤野嚴九郎的……”

②添改講義：誨人不倦，一絲不苟。

誦讀：“你能抄下來麼？”是商量詢問的口吻；“拿來我看！”爲學生可以抄下來講義而興奮。

比較：“我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了”，“添改”，改爲“修改”或“訂正”行不行？（“添改”，即增加和訂正。如果說增加講義中脫漏的地方還是一位醫學老師的職責的話，訂正文法的錯誤就不是他份內的事了。）

③糾正解剖圖：既嚴格又耐心。

比較：“你看，你將這條血管移了一點位置了。現在我給你改好了，以後你要全照着黑板上那樣的畫。”和原文比較，想想能不能這樣改。（原文是委婉的批評，耐心的指導，怕“我”難堪。）

④關心實習：無微不至，充滿尊重。

比較：體會下列三句話的表達效果：（屏顯）

“聽說中國人是很迷信鬼的。”

“聽說中國人是很相信鬼的。”

“聽說中國人是很敬重鬼的。”

（作爲一個醫學教授，本可以坦言，沒有鬼，不必迷信之類的話，但是怕傷了“我”的自尊，故意委婉地說“敬重”，而不是“迷信”或是“相信”，這是對“我”的尊重，也對中國文化的尊重——即使它可能是落後的、愚昧的。）

⑤瞭解女人裹腳：求實精神，善良心地。

比較：（屏顯）

原稿：總要看一看纔好。究竟是怎麼一回事？

定稿：總要看一看才知道。究竟是怎麼一回事呢？

（定稿更強調了一種鄭重的態度、求實的精神，以及對中國婦女遭受摧殘的同情，爲自己不能親見的遺憾。“好”字，還容易引起誤解。）

小結：還有一些細節要注意，比如“叫我”“將我叫到”，三次都是老師主動喊學生。寫人，一定要選擇典型的事例，把人放在具體的敘述和細緻的描寫中去表現。

2、引讀：與這位治學嚴謹、以誠待人的老師離別二十多年後，魯迅還深沉地感嘆：“但不知怎地——”（齊讀）課文讀到這兒，你覺得“偉大”這個詞有着落了嗎？

小結：如果孤立地去看這幾件事，就說藤野先生是“偉大”的，還有些單薄，還不足以讓魯迅、讓我們感動，因爲這更多的是一個教師，至多是一個好教師的職業本能。那麼，到底還有什麼原因呢？

三、感受“偉大”：

1、據你的經驗，一個人在什麼情況下，最感動於別人的幫助呢？（第一，這個人非常需要幫助，甚至走投無路；第二，你給了這個人最需要的東西。）

教師補充舉例兩篇讚美老師“偉大”的文章。一篇是張九韶的《太陽味兒》。文章寫到“我”小時候很優秀，自尊心也特強，可是一天晚上突然尿了牀，爲了不讓同學知道，就每天大義赴難般的鑽溼被窩，可是有一天被子卻被人偷偷曬過了。誰曬的呢？是班主任。班主任後來告訴“我”，尿牀不是什麼丟人的事，被子是曬在他自家的小院裏，沒人知道。所以“我”由衷地說班主任有一顆“偉大”的愛心。還有一篇是魏巍的《我的老師》。作者小時候，父親在軍閥部隊裏幾年沒回來，於是很多孩子就說：“哎喲喲，你爹回不來了喲，他吃了炮子兒羅！”作者真好像父親死了似的那麼悲傷。這時候蔡老師批評了那些孩子，還寫了一封信勸慰作者，說作者是“心清如水”的學生。於是作者感激地說蔡老師“多麼慈愛，多麼公平，多麼偉大啊！”

結論：很多事情都是這樣，孤立地看很平常，但是如果有了不平常的發生背景，這件事就變得不平常了。

2、下面我們就來看看藤野先生，是在什麼樣的背景下和魯迅相識、交往的。

①在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中，魯迅這樣寫道：“爬上天空二十丈和鑽下地面二十丈，結果還是一無所能，學問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所餘的還只有一條路：到外國去。”他在《lt；吶喊gt；自序》中也寫道：“我的夢很美滿，預備卒業回來，救治像我父親似的被誤的病人的疾苦，戰爭時候便去當軍醫，一面又促進了國人對於維新的信仰。”（屏顯楷體字部分）

②從材料可以看出，魯迅去日本是因爲在國內已毫無出路，到日本尋求學問。那麼抱定希望遠涉重洋到了日本又怎樣呢？

默讀第1－3段，思考：魯迅到日本的第一站是首都東京，後來他爲什麼又選擇去一個不大的市鎮——仙台呢？（通過在東京的兩件事：賞櫻花、學跳舞，他看到的是清國留學生的不學無術、附庸風雅，到處烏煙瘴氣，沒有自己想要的學問。）

哪句話概括地表達了他對東京的態度？（東京也無非是這樣。）

反覆朗讀。對比（屏顯）：

東京也是這樣。

東京無非是這樣。

東京也無非是這樣。

（無非，只不過。“也”字，有照應上一篇的意思，表明作者的失望和焦慮並沒有因爲到了東京而改變。這句僅僅八個字，先聲奪人，一下子道盡了魯迅內心的極大憤慨、失望、厭惡等複雜而沉重的感情。）

③“到別的地方去看看，如何呢？”這豈不就是在極度失望之後再碰碰運氣的僥倖和無奈嗎？自己讀讀第4段，你感覺去仙台的路上，魯迅的心情怎樣？（“日暮裏”，讓人想到“日暮途窮”或“日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”；“水戶”，是他的浙江老鄉客死的地方。這兩個地方會讓他很自然地聯想到自己渺茫的前途。從這兩個地名來看，他很頹唐、很失落，有點“山重水複疑無路”的味道。）

④讀第5段，想一想：初到仙台的魯迅，受到了怎樣的優待？魯迅的心情怎樣？（“不但不收學費，幾個職員還爲我的食宿操心。”魯迅最需要的是學問和振興祖國的良方，不收學費、操心食宿都不是他需要的，所以他才把這些關心幽默地統歸爲——“大概是物以希爲貴罷”。可見魯迅對這種優待的態度是——感謝但並不感動。）

⑤獨處異國他鄉，在失望中苦苦追求的魯迅，真是到了“山重水複疑無路”的境地。正是在這樣的處境下，藤野先生雪中送炭般地闖入了魯迅的生活——這又可謂是“柳暗花明又一村”！作者暗示我們：第一，他的境遇很糟，需要幫助；第二，他到底需要什麼，不需要什麼。而這時，是藤野先生給了魯迅最及時、最急需的幫助！讓我們帶着這種感情再去朗讀第37段。（齊讀）

現在，“偉大”這個詞有着落了嗎？我們可能覺得已經夠了，但魯迅先生並沒有止筆。

3、再看第24－31段，寫了兩件事：匿名信事件、看電影事件。邊默讀邊思考：這兩件事給了魯迅怎樣的刺激？這和寫藤野先生有什麼關係？合作探究。

全班討論，教師點撥：

“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。”

“──嗚呼，無法可想！但在那時那地，我的意見卻變化了。”

在反覆誦讀中感悟：魯迅是不是對對方的言行表示理解？“意見卻變化了”什麼意思？

（這兩件事不僅是魯迅棄醫從文和藤野先生分別的直接原因，更重要的是，給藤野先生做了反面的襯托：藤野先生對魯迅的關懷，是發生在這樣的心理背景之下——不但是在失望中苦苦追求，而且在追求中常常受辱；是發生在這樣的社會背景下——日本舉國都在歧視中國人；中國人自己也麻木不仁。）

4．藤野先生這種無私的關愛和真誠的鼓勵，已經是常人所不及的大愛、大善、大美！這樣的人格纔是“偉大”的，這樣的老師纔是“偉大”的！所以魯迅感激地說——（齊讀第37段）

四、昇華“偉大”：

1．二十年後，在寂寞中戰鬥的魯迅，從這段溫馨的回憶中汲取到無窮的力量。所以他感慨地說——（再讀第37段）

2．如果說，我們最初提到“偉大”，是模糊的，在解讀了兩人的交往之後，“偉大”一詞開始變得清晰，那麼，在弄懂了他們交往的背景之後，“偉大”這個詞就是立體的，動人的。它分明讓我們感受到，一個曾經怎樣的魯迅，在一個怎樣的境遇之下，遇到了一個怎樣的藤野先生。所以魯迅真誠地說——（再讀第37段）

3．魯迅離開仙台後就與藤野先生失去了聯繫，但他始終沒有忘記這位異國的恩師。1935年，日本一家出版社打算出版《魯迅選集》，專門去徵求魯迅先生的意見。魯迅先生回答：“一切隨意，但希望能把《藤野先生》這篇文章選錄進去。”

一個偶然的機會，已偏居鄉下的藤野先生看到了別人推薦來的《魯迅全集》。得知昔日的學生已成爲中國的大文豪，他異常驚喜。但沒過多久，魯迅先生就與世長辭了，師生再也沒能見上一面。當藤野先生聽到魯迅逝世的噩耗後，他正襟而坐，默哀良久，徐徐擡起頭來，用顫抖的雙手把魯迅的照片高高舉起，然後飽蘸濃墨，提筆寫下“謹憶周樹人君”。

後來當有人問及他當年教魯迅的心情時，藤野先生說：“少年時期，有一位先生教過我漢文，我尊敬中國，也就覺得對那個國家的人也應該高看的……前後外國留學生只有周先生一人。因此我幫他尋找住處，學習日語，雖我能力有限，卻要盡力關心……我是爲了對道德的先進國家表示敬意，而不單爲周先生一人。……”（屏顯）

最後，讓我們深情朗讀課文最後一句話——（屏顯並齊讀）

每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了，於是點上一枝煙，再繼續寫些爲“正人君子”之流所深惡痛疾的文字。

【教學反思】

分析，從矛盾開始。

這篇文章是教材裏的經典篇目，過去我執教過多次，但總感覺文本千頭萬緒，教學設計更是拖沓蕪雜，似乎教了很多東西，又似乎什麼也沒教——找不出隱藏在文本中的矛盾，分析就變成了從表面到表面的滑行。那樣的文本分析是低效、無效，甚至是負效的。

如果說，這次的教學有什麼突破的話，我認爲就在文本解讀上。這主要是受了孫紹振教授的影響，他在《名作細讀》等多部著作中都對文本分析做了精彩的論述。他認爲，分析就是把本來似乎是統一的東西深層的內在矛盾揭示出來，分析的對象就是矛盾和差異，無矛盾無以分析。怎樣揭示文本的矛盾？那就是還原法，也就是想象出未經作者處理的原生的狀態，原生的語義，然後將之與藝術形象加以對比，揭示出差異來，這樣就有了分析的空間。

魯迅用“偉大”這個詞評價藤野先生。我用還原法：藤野先生僅是一位普通醫學專科學校的普通醫學教授，況且魯迅後來也放棄了從醫，時間是二十年後，作者是文學家特別是思想家，這樣的學生對這樣的老師一般就是感激，怎麼能說是“偉大”呢？這樣矛盾就出來了，分析的空間就有了。從文本出發，揭示出這個經典文本里“偉大”的特殊性，就成了這節課的教學內容。

無矛盾無以分析。本文的“矛盾”就在“偉大”這個詞上，抓住這個情感的聚焦點展開教學，更符合散文“形散神不散”的文體特點，也使教學找到了一個進入文本的最佳切入點。我們的語文課堂，不僅要有溫度，更要有深度、高度、廣度和厚度。