高一語文《師說》的教案設計
一、教學目標
1、 樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。
2、 掌握、積累“師、傳、道、受、惑、賤、聖、愚、羣、足、攻、經”12個文言常用實詞；學習“之、其”兩個文言虛詞；學習、複習本文其他文言虛實詞；熟記受（授）、不（否）兩個通假字。
3、 學習名詞、形容詞的意動用法。
4、 學習正反對比的論證方法。
5、 掌握有關“說”的文體知識。
二、重點、難點分析
（一） 本文的層次結構是怎樣的？
（二） 有關疑難詞句的解釋。
（三） “說”是一種文體；是議論文的一種。本文的中心論點是什麼？是怎樣圍繞中心論述的？
（四） 試摘錄作者關於老師的職能、從師的必要、擇師的原則等方面的精闢論述，體會其深刻含義。
（五） 爲什麼說“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”？
（六） 本文是怎樣進行對比論證的？
（七） 怎樣認識本文的進步性和侷限性？
三、教學過程設計
1、導入新課，明確學習要求
從初一學過的《論語》中孔子說的一句話：“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之”導入。
板書課題。指出題目不是“說說老師”的意思。“說”是一種議論文的文體，可以先敘後議，也可夾敘夾議。“說”比“論”隨便些。初中學過的《蛇者說》、《馬說》等等都屬“說”一類文體。“說”，古義爲陳述和解說，因而對這類文體．就可按“解說……的道理來理解。所以《師說》，即“說師”，意思是解說關於“從師”的道理，剛纔說過，當時社會風氣不重視從師之道，認爲從師學習是可恥之事。韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師的道理。
2、作者介紹（結合註釋①）。
關鍵詞：補充——古人稱名
（1）姓+字 韓退之
（2）姓+籍貫 韓昌黎
（3）姓+官 韓吏部
（4）姓+諡號+敬稱 韓文公
教師參考：韓愈（768～824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因爲昌黎（現河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以後人稱韓愈爲韓昌黎，後世又稱他爲韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以後才任宣武節度使屬官，後來任國子監祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。
古文運動，實際是以復古爲名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。本文第4段他讚揚李蟠“好古文”，就是指愛好他們倡導的那種古文。韓愈用他傑出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導後進寫作古文。經過他和柳宗元等人努力，終於把文體從六朝以來浮豔的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。
韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多爲人們所傳誦的優秀散文。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，氣勢雄壯，因此後世尊他爲唐宋八大家（韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇詢、蘇拭、蘇轍、曾鞏、王安石）之首。
《師說》是他的代表作之一，是他35歲時在長安任國子博士時寫的。柳宗元很推崇這篇文章，在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞有師；有，輒論笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學，作《師說》，因抗顏（端正容貌）而爲師，世間羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭，愈以是得狂名。”由此可見，《師說》是針對時弊而寫，作者在文中闡述了老師的作用和標準，從師學習的重要性和從師應持的態度，提倡能者爲師，不恥下問，教學相長。這些精闢的見解突破了孔子學說的框框，具有進步意義。
二、指導朗讀課文。
提醒：句讀（dou） 或不（否fou）焉 諛（yu） 歟（yu） 蟠（pan）
三、理解第一段
1、指名朗讀
2、討論重點文言詞的意義和用法
（1）師1——7 （1、老師 2、老師 3、老師 4、5意動“以……爲師” 6、動詞，學習，也可意動 7老師）
（2）所以——“用他來……的”憑藉
（3）固——本來
（4）庸——難道，豈
（5）道1——6（1、2、3、4、6儒家之道 5、原因道理 ）
（6）所以傳道守業解惑也（判斷語氣，可以譯成一個合適的語氣詞，或者不翻譯）
其聞道也亦先乎吾（句間舒緩語氣，停頓，可以譯成一個合適的語氣詞，或者不翻譯）
3、學生問疑
4、翻譯
5、論證分析
論述從師的必要和擇師的標準：
（1）古代傳統——（2）從師作用——（3）以“道”擇師之標準
6、試背誦
7、作業
第四課時
1、 齊背誦第一段，指名翻譯第一段
2、 朗讀第二段
3、討論重點文言詞的意義和用法
（1）吾師道也 師道之不傳也久矣（A從師學習的道理，B從師學習的風尚）（注意後一個“也”的用法）
（2）問焉（兼詞“於之”）
（3）下聖人（名次活用爲動詞“低於”）
（4）恥學於師（意動）
（5）聖益聖（A名詞，B形容詞“聖明”）
（6）其皆出於此乎（語氣副詞，猜測性語氣，可翻譯爲“大概”）
其可怪也歟（同上）
（7）則恥師焉（恥，意動；師，動詞；焉，語氣詞，“了”）
（8）受業——授之書（注意寫法）
（9）句讀之不知（倒裝）
（10）或師焉，或不焉（或，有人；師，從師；焉，語氣詞，不翻譯；“或不焉”省略句
4、學生問疑
5、試翻譯
6、論證分析
批判輕師的世俗：
對比古聖人和今衆人的態度與結果——對比“小學”而“大遺”的兩種做法——對比下等人和君子的做法與結果
問：最後一比，反映了作者怎樣的思想侷限？
7、試背誦
8、作業
第五課時
1、 背誦、翻譯1、2段
2、 朗讀第3段
3、討論重點文言詞的意義和用法
常——師2——於——如是——是故
恆常，固定——意動——比——是，這樣——因此
4、學生問疑
5、試翻譯
6、論證分析
論述能者爲師的道理：
以孔子爲例——師與弟子的辯正關係
7、試背誦
8、討論最後一段重點文言詞的意義和用法
古文——六藝——於1，2——嘉
古散文——（聯想四書五經）——於1被，於2向——讚揚
9、書後問題討論
10、作業
（2）之 課文中出現25次，它的用法如下：
①作代詞，有兩種情況：
指代人或事物擇師而教之
連接定語和中心詞，表示統一關係，相當於“這類”、“這些”
郯子之徒 巫醫樂師百工之人
③作助詞，有四種情況：
放在定語與中心詞之間 古之學者
放在主謂之間，取消句子獨立性 師道之不復，可知矣
表示賓語前置 句讀之不知
在動詞、形容詞或表示時間的詞後，湊足音節，無意義
六藝經傳，皆通習之
③以前學過的課文中還有三種情況：
作代詞，指代自己 君將哀而生之乎
作助詞表示定語後置 蚓無爪牙之利
作動詞，“到”、“往” 吾欲之南海
（3）其 課文中出現17次，用法如下：
①作代詞，有四種情況：
在主謂短語中作主語
生乎吾前，其聞道也，固先乎吾（他）
惑而不從師，其爲惑也，終不解矣（那些）
復指，作主語 古之聖人，其出人也遠矣（他們）
作兼語 餘嘉其能行古道（他）
作定語 夫庸知其年之先後生於吾乎（他們的）
③作語氣副詞，有兩種情況：
表猜測 聖人之所以爲聖……其皆出於此乎（大概）
表感嘆 今其智乃反不能及，其可怪也歟（多麼）
5．分段。
寫出段意，指出本文中心論點和分論點。
（六）學習名詞、形容詞的意動用法。
意動用法是指名詞或形容詞活用作動詞。以形容詞最常見，其次是名詞，還有少數表示心理活動的動詞。意動用法翻譯成現代漢語，基本格式是：
名、形（動）＋賓＝以十賓十爲十名、形（動），例如：
吾從而師之 名詞 以……爲師
漁人甚異之 形容詞 以……爲奇異
巫醫樂師百工之人不恥相師 動詞 以……爲恥
（七）朗讀課文。
讀準字音，讀清句讀，讀出語氣。
（八）研讀課文（結合理解重點文言實詞及疑難詞句）。
學生試譯、討論，教師重點點撥。
1．本文運用怎樣的方法論證中心論點的？
（1）分析第1段： 作者怎樣從理論上對總論點作初步論證的？
第一層：開門見山提出中心論點：古之學者必有師。
“古”指兩漢以前，“學者”指學習的人，不同於今天所說有專門學問的人。作者要以“古之學者”爲榜樣來宣揚師道，所以文章一開始就把它提了出來。“必有師”，把學者之所以有成就、有專長歸結爲從師的結果。這句不僅起到點題作用，而且籠罩了全文，概括了要論及的內容、範圍，成爲本文的中心論點。
第二層：正面概論教師的職能：傳道、受業、解惑。
“師者，所以傳道受業解惑也”，句中的“所以”是兩個單音詞。“所”具有代詞性質，“以”是介詞，構成“以所”介賓短語，但習慣上這兩個字倒置着用。“所”指代“老師”，譯爲“他”，“以”譯爲“靠”。全句譯爲：“老師，是靠他來傳授道理、教授學業、解釋疑難問題的。”句中的“道”，包含“仁”、“義”等具體內容的儒家之道，即儒家的政治、哲學、倫理、文化、教育等思想觀點；“業”就是下文的“六藝經傳”；“惑”就是上述“道”和“業”中的疑難問題。
第三層：反面論述無師不能解惑，從理論上闡明從師的必要性。
第四層：正面提出擇師標準，凡先聞道者，都可以爲師。
前一分句，用排比句，一口氣連用八個“吾”字，句中“亦”作假設關係的連詞“如果”講。後一分句，用反詰句，加強語氣。“夫庸知其年之先後生於吾乎？”句中“庸”和“乎’表示反詰語氣，“知”是“管、追究”。這句譯爲“哪管他們的年齡是比我大還是比我小呢？”
第五層：歸納上文，提出從師的原則：無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存。
“無”作條件關係的連詞“無論”講，“所存”，名詞性所字結構，譯爲“……地方”句中“道之所存”作主語，“師之所存”作謂語。全句譯爲：“無論（地位）高低貴賤，無論（年紀）大小，道理存在的地方，就是老師存在的地方”。這裏作者表達了不恥下問、能者爲師的進步思想。
2．分析第2段：
（1） 說說這一段與第1段是怎樣聯繫的？
第1段正面闡明瞭從師的重要性，提出了從師的標準。這一段以第1段爲立論根據，批判當時土大夫恥於從師的不良風氣，從反面論證第1段所提出的觀點，說明從師的必要。
（2）這段文字運用怎樣的論證方法？
這段文字運用正反對比的論證方法：
第一層：提出分論點：師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！
“師道”的“道”指風尚；句中兩個“也”，表示停頓。
第二層：針對時弊，從三方面對比，剖析“不從師”的癥結。
先以“今之衆人”與“古之聖人”作對比：
四個“聖”和四個“愚”的詞性有兩種：一種是形容詞，是“聖明”或“愚昧”的意思；一種是名詞，是“聖人”或“愚人”的意思。“其皆出於此乎？”是反詰句，“此”指代“從師與否”。
作者在這組縱向比較中用反詰句點出不從師的原因。
再以“爲子擇師”與“其身則恥師”作對比：
“授之書”的“書”，指文字、書寫；“句讀”指斷句。“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉”是主謂語“合說”的寫法，翻譯時要把它們搭配開：有的人不知道斷句，（倒去）問老師；有的人不能解決（修身、治國的）疑難問題，（卻）不向老師請教。
作者在這組自身矛盾的對比中，對不從師的表現加以評論，並給予直接的否定。
最後以“巫醫樂師百工之人”與“士大夫”作對比：“道相似”的“道”，指道德、學問，“足”，是程度副詞，“足以”，“很”的意思。“其可怪也歟”，是帶諷刺語氣的感嘆句。作者在這組橫向比較中，對不從師的言行加以描述，併發出帶有諷刺語氣的強烈感慨。
本段運用正反對比論證方法，教師指導學生總結，並請學生填寫課後思考與練習的表格。
3．分析第3段：
第3段與第1段關係怎樣？
這一段是正面論證，用歷史事例論證第1段中的論點。
第一層：提出分論點，聖人無常師。
第二層：用孔子的言和行兩方面的事例論證。作者舉出孔子詢官於郯子，訪樂於萇弘，學琴於師襄，問禮幹老聃的事例。孔子言論中的“三”，應理解實指三人：一個自己，一個善者，一個不善者，而“我卻能從其善，改其不善。這樣解釋才能體現格言的警闢性。最後作者從孔子的事例中推斷出：“弟子不必不如師，術業有專攻”的結論.
4.分析第4段：
作者爲什麼稱讚李蟠？
作者讚揚李蟠，既是對他不從流俗的肯定，也是對士大夫們“不從師”的有力批判：既鍼砭時弊，又通過讚揚李蟠倡導從師。
“古文”指先秦散文。“不拘於時”的“於”相當於“被”。“作《師說》以貽之”，句中“貽”現在稱爲“贈送”，“以”在兩個動詞之間，作連詞，相當於“來”。
這段點明作者作《師說》的緣由，樹立“不拘於時”、“能行古道”的榜樣，總結全文。同時“不拘於時”照應第2段，“能行古道”照應第3段。
2．本文語言上有什麼特點？
（I）整句散句結合。
整齊的排偶句和靈活的散句交錯運用，配合自然，錯落有致。例如，第2段：“古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”，與“今之衆人，其下聖人亦遠也，而恥學於師”，是排偶句。接下去，“是故聖益聖，愚亦愚，聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”則是散句。而這一長的散句中，“聖益聖，愚亦愚”和“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚”，又都是排偶句。
（2）一個意思，多種句式。
第2段一連用了二個對比，結語都是批判土大夫不重師道的惡劣風氣，但語氣一句比一句加重。第一句“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚，其皆出於此乎”，反詰語氣；第二句“小學而大遺，吾未見其明也”，否定、責備語氣；第三句“巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟”，諷刺語氣，感情強烈。
（3）頂真修辭手法的運用。
頂真，用上一句的結尾的詞語做下一句的起頭，使前後句子的頭尾蟬聯，上遞下接。本文有好幾處運用這種修辭手法，例如“古之學者必有師。師者，所以傳道受業解惑也。”
3．本文講了許多從師的道理，哪些對我們今天有借鑑意義？哪些反映了作者的封建意識？
作者第一次提出了老師的職責，既概括又全面；作者強調學而知之，必須從師學習，能者爲師，不恥下問，尊重老師，獎勵後學等思想在今天仍有借鑑意義。但作者所說的“道”，是維護封建統治的儒家之道，所說的“業，是“六藝經傳”，與我們所講的“道”和“業”的內涵是根本不同的。他把“士大夫之族”在從師問題上的見識不如“巫醫樂師百工之人”看成反常，暴露了輕視勞動人民的封建統治階級的偏見。
一、介紹作者：
赫爾曼·黑塞（Hermann Hesse，1877-1962）德國作家。出生於德國西南部的小城卡爾夫的一個牧師家庭。自幼在濃重的宗教氣氛中長大，1891年，他通過“邦試”，考入毛爾布隆神學校。由於不堪忍受經院教育的摧殘，半年後逃離學校。這期間他遊歷許多城市，從事過多種職業。
在比較廣泛地接受東西方文化薰陶之後，1904年，墨塞發表了長篇小說《彼得·卡門青特》，一舉成名，從此成爲專業作家。這一年他在瑪麗結婚，移居巴登湖畔，埋頭寫作，1906年發表了長篇小說《在輪下》。這一時期的創作以浪漫主義詩歌、田園詩風格的抒情小說和流浪漢小說爲主，作品洋溢着對童年和鄉土的思念之情，充滿對廣大自然和人類的愛，同時也表現了青年人的精神苦悶與追求。
第一次世界大戰後，墨塞的創作發生了明顯的變化，他醉心於尼采哲學，求助於印度佛教和中國的老莊哲學，並對榮格的精神分析產生了深厚的興趣。他試圖從宗教、哲學和心理學方面探索人類精神解放的途徑。這時期的長篇小說有《克努爾普》（1916）、《德米爾》（1919）、《席特哈爾塔》（1922）、《荒原狼》（1927）和《納爾齊斯與歌爾德蒙》（1930）等。這些書深受西方讀者的喜愛，得到極高的評價，其中《荒原狼》曾轟動歐美，被托馬斯·曼譽爲德國的《尢利西斯》。
30年代後，法西斯在德國猖獗，墨塞對社會前途陷入深深的懷疑與絕望之中，但他仍不倦地從東西方宗教與哲學中尋求理想世界，《東方之行》（1932）、《玻璃球遊戲》（1943）正是這一時期追求與探索的結晶。
黑塞被稱爲德國浪漫派最後一位騎士，這說明他在藝術上深受浪漫主義詩歌的影響。他熱愛大自然，厭倦都市文明，作品多采用象徵手法，文筆優美細膩；由於受精神分析影響，他的作品着重在精神領域裏進行挖掘探索，無畏而誠實地剖析內心，因此他的小說具有心理的深度。1946年，由於他的富於靈感的作品具有遒勁的氣勢和洞察力，也爲崇高的人道主義理想和高尚風格提供一個範例，黑塞獲諾貝爾文學獎。
二、問題探討：
1、黑塞在本文表述的主要觀點是什麼？
文章認爲讀書是獲得教養的主要途徑，讚美了讀書的作用，勸說人們用心研讀經典作品，在書籍中發現世界，認識社會，完善自我修養。
2、本文闡述“獲得教養的途徑——讀書”這一主題的整體思路是怎樣展開的？
第一段，簡說什麼是“真正的修養”。作者把它界定爲“爲了自我完善”，“找到生活的意義”，同時指出它是一種努力的過程，修養無功利目的，讀書是終生任務。爲下文張本。
第二段至第五段，論述閱讀傑作的作用。作者認爲獲得教養最重要的途徑之一，是研讀“世界文學”，再次強調讀書是爲了完善自我，是爲了使人生充實、高尚，有意義，不是“散心消遣”，也不是“虛僞的慰藉”。
第六段和第七段，進一步闡述通過閱讀經典作品獲得教養的必要性。作者以兒童閱讀的不同發展趨向爲例，形象地介紹層次不同的兩類閱讀。一種是“多數缺少天賦的人”，他們把閱讀當成自然而無足輕重的事，只能閱讀低俗的文字。一種是“爲字母和文字的特殊魅力所風魔”的少數人，始終被“新的魅力”所吸引，他們的閱讀過程就是心智成長的過程，他們面前的世界越來越寬廣，從“幼兒園”變成“城市和國家”，直到變成“全世界”，變成“天上的樂園和地上的象牙海岸”。文章用這樣的對比，再次強調爲獲得教養而學習是精神的愉快，同時這種精神追求能不斷地進入新的境界。
文章最後，作者以自己的閱讀體驗爲例，認爲經典作品有持久的魅力，重複閱讀，可以不斷地有所感悟，有所發現，懂得“精細、深入和舉一反三地閱讀”，就越能看出每一個思想和每一部作品的獨特性，——而這種感悟的過程，正是獲得教養的途徑。
3、作者論述什麼是真正的修養時認爲真正的修養“目的不在於提高這種或那種能力和本領”，你如何理解？
修養無功利目的，讀書是終生任務。黑塞說“真正的修養不追求任何具體的目的”，又說教養就是對精神和心靈完善的追求，這兩句話並不矛盾。真正的修養不存在功利的企圖，正是爲了“精神和心靈的自我完善”，而“具體的目的”指的是通常所說的提高某種能力和本領。從人的生存來講，本領和能力固然重要，但是畢竟是生存的手段，而修養或教養是生存的境界。
4、經典作品的作用爲什麼不同一般？爲什麼前輩學人總是提醒我們讀經典作品？
讀書學習，“讀什麼？”是個基本問題。作者認爲閱讀經典是獲得教養的主要的途徑。通過閱讀作家和思想家的作品獲得鮮活的意識和理解，逐漸熟悉並掌握大師們的思想成果。經典既是民族與人類文化的結晶，也是語言藝術的典範，它代表一個時代人文和語文的頂峯。從獲得教養的目的出發，必須閱讀傑作。一個人在青少年時代所讀的書註定要影響他的一生，對他的人文素養構成起到不可估量的作用，甚至能決定他一生的審美追求。所以，人應當在學習的起始階段就注意打好精神的“底子”，確立一生閱讀的方向。
（此問可進行延伸：每個時代都有不計其數的文學作品，爲什麼很多東西被淘汰，無法流傳？有些文學作品轟動一時，爲什麼才過了十來年就沒有人再提及？爲什麼每個民族都會有自己的文學史？爲什麼每個民族尊奉的作家往往也是世界的？如中國的屈原、司馬遷、李白、杜甫、蘇軾、曹雪芹和魯迅，俄羅斯的普希金、托爾斯泰，法國的司湯達、英國的莎士比亞、意大利的但丁、西班牙的塞萬提斯等，他們的作品，不但在本國流傳，也產生了世界的影響，滋養了無數的人。 ）
5、爲什麼黑塞認爲“獲得教養必須以個性或人格的追求爲前提”？
作者的這一見解體現了以人爲本的思想。文章指出讀書是心靈的追求，這個追求必須有對文明的熱愛，有對知識的敬重。之所以提出這一問題，是作者看到生活中存在着許多誘惑，存在着輕視讀書的現象，而即使是熱愛學習的人，對讀書的作用也會有誤解。（第四段中，作者特別指出“爲數甚多的年輕人”輕視讀書的傾向。）作者建議讀書應該從基礎閱讀開始，在提高能力的同時要提高閱讀的層次，因爲讀流行文學無法獲得真正意義上的教養。他認爲一些人對閱讀傑作不願意花力氣、下功夫，是沒能正確認識讀書的目的，沒有認識到自我修養的追求，因而也不會發現傑作的價值。
6、黑塞認爲“我們先得向傑作表明自己的價值，纔會發現傑作的價值”，你如何理解？
這句話闡述的是閱讀的態度。閱讀傑作，特別是讀那些有久遠影響、有世界聲譽的傑作，要有崇敬之心，莊重之感，如果沒有一種敬重之心，是難以體會到傑作的偉大的。
黑塞闡明瞭一個認識，即問題不僅在於多讀，更在於“愛的閱讀”、“敬重知識”和 “心的教養”，——因爲閱讀的目的是爲了獲得教養，只有“用心”，閱讀效率才能得到提高。在具體的閱讀方法上，作者主張“從自己能夠理解和喜愛的作品開始閱讀”，“需要我們認真對待，需要我們在讀的時候花力氣、下功夫”。
7、對經典作品爲什麼要反覆閱讀？思想家和作家的著作，“過一些年都會對讀者呈現出新的、變化了的面貌，都將得到新的理解，在他心中喚起新的共鳴”，原因是什麼呢？你有過這樣的閱讀體驗嗎？請同學結合自己的閱讀經歷來談
學會讀書，懂得運用自己的經驗深入閱讀，融會貫通，就能發現經典作品的獨特魅力。而人的經驗不斷增長，閱讀不斷地深入，就能不斷地能從名著中有所發現，這就是所謂的“常讀常新”。如《三國演義》是歷史小說，少年讀此書，可能僅僅爲其中的情節人物所打動，而有了一定的修養和閱歷後，重讀此書，可能就會從歷史變遷、政治謀略、外交智慧等方面去解讀了。其他如《水滸傳》、《西遊記》和《紅樓夢》等，高中時代重讀，體會和少年時代已經大不一樣，而人生每個時期都能從中汲取營養，這就是經典的力量。
