高一文言文《師說》教學設計
【教材分析】
《師說》是人教版高中語文教材第二冊第六單元的一篇講讀課文。本單元所選文章均爲唐代散文，在單元說明中編者就指出，韓柳倡導的“古文運動”，提倡質樸的文風，注重反映真實的社會人生，對後世產生了深遠的影響。《師說》正是韓愈反對駢文浮靡文風的創作實踐的代表之作。本文的文言現象比較典型，而且具有較強的思想性，因而指導學生學好本篇，具有極其重要的意義。
【學情分析 】
經過初中和高一上學期的文言文學習，學生已掌握了一定數量的文言實詞、虛詞，文言閱讀能力有了明顯提高，但仍有一些難點待突破。通過學案的自主完成，課前文言的大部分問題學生可自主解決，課上着重落實文言難點使學生的文言基礎得到進一步夯實。通過反覆誦讀使學生理解文意，進一步體會文章的思想內容與藝術風 格。
【教學目標】
知識和能力目標：
①通過點撥、歸納，使學生積累重要的文言知識，記誦積澱。
②初步感悟本文的語言美、思想美。
過程與方法目標：
通過學生質疑、討論和教師的適時點撥引導學生養成自主探究的學習習慣，使語文課堂更具開放性。
情感態度和價值目標： 通過感知文本和課堂探究，使學生樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的風氣。
【教學重點】
1、朗讀背誦，理解文義 2、掌握重點文言實詞、文言虛詞和特殊句式的用法
【教學難點】
領會正反對比論證的方法，把握全文的論證結構。
【教學過程】
1、作者簡介
韓愈(768-824)，唐文學家、哲學家。字退之，河南河陽(今河南孟縣南)人。自謂郡望昌黎，也稱韓昌黎。曾任監察御史、國子監博士、刑部付郎等職。因諫阻憲宗迎佛骨，貶爲潮州刺史，後官至吏部侍郎。卒諡文，世稱韓文公。政治上反對藩鎮割據，思想上尊儒排佛。力反六朝以來的駢偶文風，提倡散體，與柳宗元同爲古文運動的倡導者。其散文在繼承先秦、兩漢古文的基礎上，加以創新和發展，氣勢雄健，舊時列爲“唐宋八大家”之首。有《昌黎先生集》。
2、寫作背景
這是韓愈散文中一篇重要的論說文。文章論述了從師學習的必要性和原則，批判了當時社會上“恥學於師”的陋習，表現出非凡的勇氣和鬥爭精神。
中國古代的教育十分發達，從中央到地方都有官學。韓愈寫這篇文章時三十五歲，正在國子監任教。那麼，韓愈爲什麼說“古之學者必有師”，“師道之不傳也久矣”?原來他所說的“師”，有其獨特含義。既不是指各級官府的學校老師，也不是指“授之書而習其句讀”的啓蒙老師，而是指社會上學有所成，能夠“傳道受業解惑”的人。韓愈既以這樣的人自我標榜，也以好爲人師而著稱。《新唐書》本傳說他“成就後進士，往往知名。經愈指授，皆稱韓門弟子”。唐代仍在沿襲魏晉以來的門閥制度，貴族子弟都入弘文館、崇文館和國子學。他們無論學業如何，都有官可做。韓愈寫《師說》的社會背景，可以從柳宗元《答韋中立論師道書》中的一段話裏看出。柳宗元說：“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞有師，有，輒譁笑之，以爲狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召後學，作《師說》，因抗顏而爲師。世果羣怪聚罵，指目牽引，而增與爲言辭。愈以是得狂名。居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如果者數矣。”由此可見，韓愈作《師說》，大張旗鼓地宣揚自己的觀點，是難能可貴的。實際上，可以把《師說》看作韓愈提倡“古文”的一個莊嚴宣言。六朝以來，駢文盛行，寫文章不重視思想內容，講求對偶聲韻和詞句華麗，儘管也產生了一些藝術成就很高的作品，卻導致了文學創作中浮靡之風的泛濫。這種風氣，直到中唐仍流行不衰。在唐代，韓愈不是第一個提倡“古文”的人，卻是一個集大成者。他無論在文學理論還是在創作實踐上，都有力地促成了“古代運動”的興起、發展，並身體力行，培養了大批有志於古文創作的年輕人。
3、“說”這種文體
“說”是古代散文中的一種文體，屬議論文的範圍，可以先敘後議，也可以夾敘夾議，一般爲陳述自己對某種事物的見解。“說”與“論”相比要隨便些。像《捕蛇者說》《馬說》《愛蓮說》都屬“說”一類文章。“說”，古義爲陳述和解說，因而對這類文體都可以按“解說……的道理”來理解。《師說》意思是解說關於“從師”的道理。
4、字詞解釋
1.通假字
(1)所以傳道受業解惑也 “受”通“授”
(2)生乎吾前 “乎”通“於”
(3)或師焉，或不焉 “不”通“否”
2.詞句解釋
古之學者必有師：古代的求學的人必定有老師。學者：求學的人。這裏所說的“古之學者”，不僅指古代作學生的青少年，也包括古時有志於學問的成年人。吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎：我(是向他)學習道理啊，哪管他的生年比我早還是比我晚呢?夫：發語詞，無實義。庸：豈，哪。知：管，過問。“其年之先後生於吾”作“知”的賓語，這個賓語是個帶“之”字的主謂結構，“之”的作用在於取消這個主謂結構的獨立性。年：生年。於：比。“於吾”作“生”的補語，可提至謂語“先後生”前理解，即“於吾先後生”，比我早生還是晚生。聖益聖，愚益愚：聖人更加聖明，愚人更加愚昧。第一個“聖”“愚”是名詞，第二個“聖”“愚”是形容詞。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉：不理解(書本上的)字句，有人倒去從師，不能解決疑難問題，有人卻不從師。之：結構助詞，用作賓語提前的標誌，“句讀之不知”即“不知句讀”，“惑之不解”即“不解惑”。或：有人，無定指代詞。不，通“否”。這幾個分句運用了“合敘”手法實際上應當分開解釋，即“句讀之不知，或師焉，惑之不解，或不焉”。好古文：喜歡古文。古文，指先秦兩漢言之有物的散文，與六朝以來單純追求形式美，內容貧乏的駢驪文章相對。韓愈、柳宗元大力倡導古文運動，不但用自己傑出的散文影響文壇，還熱情鼓勵和指導後進寫作古文。
3.名詞、形容詞的意動用法
(1)吾從而師之 師，名詞意動用法，以……爲師
(2)而恥學於師 恥，形容詞意動用法，以……爲恥
(3)則恥師焉 恥，形容詞意動用法，以……爲恥
(4)不恥相師 恥，形容詞意動用法，以……爲恥
(5)孔子師郯子 師，名詞意動用法，以……爲師
4.多義詞
(1)師
古之學者必有師 老師
巫醫樂師百工之人 指有專門技藝的人
吾師道也 學習
或師焉，或否焉 從師
吾從而師之 以……爲師
十年春，齊師伐我 軍隊
(2)傳
傳以示美人及左右 傳遞，讀 下同。
朔氣傳金 傳送
師者，所以傳道受業解惑也 傳授
此世所以不傳也 流傳
六藝經傳皆通習之 闡述儒家經義的文字，讀zhuàn，下同
《張衡傳》 記載個人事蹟的文字，傳記
舍相如廣成傳舍 傳舍，招待賓客的館舍
(3)道
會天大雨，道不通 道路
伐無道，誅暴秦 道義
吾師道也，夫庸知其年之先後生於吾乎 道理
策之不以其道 法則
彼與彼年相若也，道相似也 學問、修養
何可勝道也哉 講，說
道芷陽間行 取道
(4)受
項王則受璧，置之座上 接受
故木受繩則直 經受
恐前後受其敵 遭受
(5)惑
師者，所以傳道受業解惑也 通“授”，傳授
人非生而知之者，孰能無惑 疑惑，疑難
於其身也，則恥師焉，惑矣 糊塗
惑而不從師，其爲惑也，終不解矣，疑難問題
不知三軍之事，而同三軍之政者，則軍士惑矣 迷亂，迷惑
以非當世，惑亂黔首 矇蔽，欺騙
5、結構分析
《師說》是一篇有着很強的現實針對性，有着卓越見解的議論文。在本篇議論文中，作者運用流利暢達的筆觸，通過反覆論辯，申明瞭爲師的性質與作用;從師的重要意義與正確途徑，批評了當時普遍存在的不重師道的不良習俗;推動了樂於從師善於學習的社會風氣。
第一段，正面闡述教師的作用、從師的必要和擇師的標準。本段分爲三個層次。
第一層(第1句)，闡述教師的作用。作者用六個字概括了教師的三個作用：“傳道”、“受業”、“解惑”。
第二層(第2、3句)，闡述從師的必要。作者從反面指出，“惑而不從師，其爲惑也，終不解矣”，說明有惑必須從師。
第三層(第4—6句)，闡述擇師的標準，第6句是本段的結論，也是全文的中心論點，概括地提出了擇師的標準。
第二段，運用對比的方法，批判“士大夫之族”恥於從師的不良風氣。本段分爲四個層次。
第一層(第1、2句)，慨嘆師道不傳，指出師道不傳的危害。這一層承接上文從師的標準，並領起下文對恥於從師的不良風氣的批判。
第二層(第3—5句)，把“古之聖人”從師而問與“今之衆人”恥學於師對比，指出“聖人之所以爲聖，愚人之所以爲愚”的原因。
第三層(第6—8句)，把習句讀從師與惑而不從師的現象對比，批評“今之衆人”“小學而大遺”的不明智的作法。
第四層(第9—13句)，把巫醫樂師百工之人“不恥相師”與士大夫之族譏笑相師對比，批評士大夫之族恥於從師的惡習。
第三段，以孔子從師的範例，進一步闡明從師的必要和“道之所存，師之所存”的道理。
第二段和第三段，分別從反面和正面闡明瞭“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”的中心論點。
第四段，說明作《師說》的原因。繼第三段引“古之聖人”孔子從師的範例之後，以李蟠作爲當時後生晚輩從師求學的範例，對李蟠是勉勵，對當時求學的人是號召。
6、內容詳解
第一段，提出全文的中心論點。
本文的中心論點在開篇的第一句話中就帶出，“學者必有師”。託古言事，更增加了立論的力度。接着，對“師”的職責提出了獨到的見解：“師者，所以傳道受業解惑也。”這簡短的概括，包含了豐富而深刻的內涵。在傳道、受業、解惑三者當中，傳道是核心。所謂“道”，就是儒家的思想。在佛、老盛行的唐代，韓愈倡導“古文運動”，主張“文以明道”，表現出反映社會現實的積極進取精神。如果說“傳道”是目的，那麼“受業”就是手段。“業”是指儒家的經典，是“道”的載體。在“受業”過程中，學生不可避免地會產生疑問，所以老師具體的任務就是“解惑”，而韓愈也正是從這方面申述了從師學習的必要性：“惑而不從師，其爲惑也，終不解矣。”這一有力的論辯，解決了“從師”的問題，已不容置疑。然後，將討論的焦點引到擇師的態度和標準上來，推出了“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”的結論。這一觀點直接指向了士大夫階層的門第觀念，具有在學問面前人人平等的民主精神和辯證思想。
第二段，批判“士大夫之族”的“恥學於師”。
如前所述，本文有複雜的寫作背景，並不是一時的即興之作。經過前面一段的理性陳述，涌動在作者心中的“不平之氣”終於一吐爲快。第二段以感嘆發端，攜着批判的鋒芒，如暴風聚雨，滌盪乾坤，令人耳目一新。“師道”唯其失傳“久矣”，則今日扭轉世風更難。作者運用了三組對比，將論述的重點轉移到批判現實中來。先以“古之聖人”比照“今之衆人”，得出了“聖益聖，愚益愚”的結論;再以擇師教子和自身“恥師焉”作對比，得出了“小學而大遺”的結論;最後將“巫醫樂師百工之人”和“士大夫之族”的學習態度進行對比，揭示了尊卑貴賤和智力高下成反比的奇怪現象，發人深思。
第三段，援引聖人從師的態度，進一步闡述師道、師生關係。
第一段的開頭語氣又歸於和緩、理智、在平易中道出“聖人無常師”的事實。雖然論述文字很少，但十分有力。無論是舉實事，還是引言談，都能令人心服。最後，作者以“弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，專業有專攻”作結，既是對前面有關從師學習態度的申述，也是對師生關係、師道關係的新的概括。這一思想表現了一種動態觀，用相對的、發展的火星視頻學習網眼光看待師生關係，將老師和學生之間那條人爲的固定的界限取消了，並對自古以來“師道尊嚴”的傳統提出了挑戰。這種閃光的思想，被後世許多教育家引申發揮，對教育理論做出了很大的貢獻。可是在當時，卻遭到士大夫階層的鄙視和痛恨，也不爲一般人所理解。
第四段，說明寫作緣起。
從表面上看，《師說》是爲了鼓勵一個十七歲的孩子學“古文”而作的，也許還包含了一點自鳴得意的意思(因爲李蟠“不拘於時，學於餘”)，實際上這只不過是觸動韓愈發表議論的一個契機，或者乾脆說是一個藉口。全文論證嚴密，說理透闢，是一篇深思熟慮的作品，它的意義遠遠超出了一對師生之間的往來贈答，產生了深遠的影響。
【課後反思】
在基礎知識落實的時候，要打破以教師爲主教師提供答案的局面，本文是以學生自學爲主，在解決難點知識的方式上教師要把主動權交給學生，追求問題來自學生，問題的解決也來自學生的效果，這樣次能在班級課堂教學上逐漸形成學生學習爲主，教師指導爲輔的格局。
【迷津指點】
學案的設計編寫對於學習文言文是非常有效的，尤其是落實文言知識比較有針對性，利於學生在預習時及時發現知識上的漏洞，明確文章的重點，也有利於教師明確學生對文章的掌握情況，可操作性大，效果明顯。但教師在編寫學案時要有針對性，不要重複過多，每篇文章的重點要強調到位，並在學案中滲透閱讀文言文的方法。能夠讓學生在一段學案的使用中掌握自學文言文的方式。
