語文《長相思》教學反思（通用5篇）

作爲一名到崗不久的老師，我們要有很強的課堂教學能力，教學反思能很好的記錄下我們的課堂經驗，如何把教學反思做到重點突出呢？下面是小編爲大家整理的語文《長相思》教學反思（通用5篇），供大家參考借鑑，希望可以幫助到有需要的朋友。

　　語文《長相思》教學反思1

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”鼓勵學生以各種不同的方式與文本進行對話，是對話的基點。在教學中我揮動着情感的指揮棒，指引學生通過自主閱讀感知文本、理解文本，通過朗讀與想象解讀文本，體驗詞人的情感，感悟詞中的形象。

　　１、在朗讀中與文本對話，體味情感：

朗讀是解讀文本的重要形式，學生通過聽（聽老師或錄音範讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）等途徑，從整體上感受言語材料，在與文本對話的過程中逐步感知與理解。在我的課堂教學中充分發揮了讀的功能，讓學生在自主閱讀中感受和理解文本，在教師的範讀中啓動情感，在朗讀和想象中整體感悟。

《長相思》在聲聲朗讀中被感知、感受、感悟，從讀得“字正腔圓”到“有板有眼”，從讀得“正確”、“有節奏”到讀出“味道”與“感覺”，讀出了征程的“畫面”與故園的“情景”。當學生初步感受文本、讀出味道與感覺之後，王崧舟在音樂聲中用渾厚而富有磁力的聲音範讀課文，將直板的文字變爲有聲的語言，變成立體的有生命的文本，表現出詞的精神和生命，啓動了學生的情感。學生帶着情感走進“征途”與“故園”，讀出畫面與情景。當學生融進納蘭性德的“生活”和“世界”時，王崧舟再次啓動了他情感充沛的範讀，強化學生的情感，鏈接學生的表象，形成生活畫面，凸顯人物形象。

“以情帶讀，讀中悟情”是“情感派”閱讀教學的立身之本。我認爲，語文課上，既要給足時間讓學生讀進去，即用自己的思想感情讀進去；又要給足時間讓學生讀出來，即把作者的思想感情讀出來。《長相思》教學中，王崧舟既讓學生帶着“夢都作不成，覺都睡不好”的感覺朗讀《長相思》，把這種感覺“讀到詞的字裏行間去”；又讓學生帶着“長相思”的感覺朗讀詞，試着把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。

學生在朗讀中體驗着情感、深化着情感，逐步由“感悟”到“感動”，感悟詞人的理想與壯志，爲納蘭性德保家衛國的精神而感動。

　　２、在想象中與文本對話，感悟形象：

在音樂和聲情並茂的範讀感召下，學生張開了想象的翅膀，走進了納蘭性德的“生活”和“世界”，直接與詞人展開對話。

學生們通過想象，感悟納蘭性德的“征途”──跋山涉水、輾轉反側、擡頭仰望、孤獨沉思，充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話後，通過問題將對話切換到詞人的家鄉和故園。學生在《琵琶語》的情思中，又展開了與“故園”的對話。在“故園”想象中，教師用舒緩的語調提示詞人在家鄉生活的多種可能，不斷拓展學生對話的思路──學生們想象並感悟着家鄉的美麗、溫馨、安寧和祥和。

“但是，此時此刻，這樣的畫面卻都破碎了，這樣的情景卻都破碎了！”通過想象，“進入詩人那個身和心分離的世界”，“身”和“心”的對話使學生感到征途的艱辛、戰爭的酷烈；兩次想象的對比使詞人倍感家鄉的美好，親人的溫暖！

通過朗讀與想象，一顆思鄉懷故、感情細膩哀怨而又勇赴疆場、戍邊衛國的高大鮮活形象生成在我們的語言和精神中。

　　語文《長相思》教學反思2

放飛孩子的想象，可以激起更多的創作火花。這句話，在進行的古詩詞教學中我運用了，受益匪淺。

對於學古詩，學生已經習慣於讀讀詩句、說說詩意，理解理解詩人所要表達的思想感情。這樣一節課下來，按道理說，學生已掌握得差不多了，但總覺得缺少些什麼。細細想想，學生了解得只是表面的、膚淺的知識點，而沒有真正地、深入鑽進古詩句之中，因此學習起來平平淡淡。

爲了改變這種狀況，在教古詩詞三首時，我進行了嘗試。前兩首《泊船瓜洲》和《秋思》讓學生進行想象，但效果不太明顯。而最後一首詩《長相思》有兩個地方讓學生進行了想象，在幫助學生理解詩意的過程中起到了推波助瀾的作用。

《長相思》中第一句中描寫將士們跋山涉水行軍的艱難，如何讓學生去體會呢？我引導學生說“你們想象一下，他們的行軍途中會遇到什麼困難？”經過幾分鐘的思考，有的學生說他們的鞋磨破了幾雙，有的說他們的腳磨出了鮮血，有的還想到了在翻山越嶺掉到了山崖，有的則拿紅軍二萬五千里長徵來對比……這些想象，使學生深切地體會到了當時在交通不便的情況下，將士們到邊關應徵的艱辛。

《長相思》中第二句中的“故園無此聲”怎樣來和將士們在野外露營對比來表現思念家鄉呢？此時，我讓學生閉着眼睛，想想將士們沒有出征前在家裏有哪些事呢？有的學生則認爲：在寒冷的風雪之夜，兒女熟睡了，妻子在燈光下縫補衣服；有的則說一家老小正圍着火盆說着話；有的說妻子和兒女蓋着厚厚的、暖暖的被子做着好夢……學生的這些想象，是我沒有想到，但我給他們提供了機會，那樣他們的思維得以在更大的空間裏得到充分的發揮。

教學《長相思》這首詩詞，設計的兩處想象，很好地幫助學生理解了將士們行軍之難，思鄉之深，比起乾燥無味地講解詩意，強加給學生理解詩人的思想情感，我認爲這是兩種不同的效果。

　　語文《長相思》教學反思3

生命是一個簡單而又複雜的過程，簡單得如草木一秋，落花飄零。生命又是一個複雜的過程，在莊子的筆下，她是鯤鵬展翅搏擊長空的自由；在杜甫的筆下，她是“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的豪邁與憂思；在納蘭性德的筆下，她是戍守邊關與思戀故園這層層疊疊的感傷累積成的厚重。

本課出現在小學語文第九冊，五年級的學生情感體驗與人生積澱還很單薄，如何讓他們走進納蘭性德性德的心裏，揣摩詞人的情感，這是最爲困難，也是最爲關鍵的。如果按照傳統教學一字一句地解釋，必將此詞弄得蒼白無力，支離破碎。假如納蘭性德在世，定會感嘆：都雲作者癡，誰解其中味？所以我在教學時通過朗讀、揣摩、想象，感悟領會詞人的情感，傾聽他心靈深處的最強音。

其一，朗讀，不是簡單的語言文字的重複。從開始的初讀、有節奏地讀、有韻味地讀，到品讀、賞讀、想象讀、教師範讀、入情入境的讀，在讀中昇華情感。特別是教師關鍵時刻深情地誦讀，真正地、巧妙地將學生帶入一個玄妙的境界。

其二，調動學生心中的積極因素——當導演，這是他們心中夢寐以求的，最時尚、最喜歡的，哪個不躍躍欲試，擷取詞中閃現的最珍貴、最打動人心的場景。那麼這些就是孩子們對文本深刻的認識與解讀，並通過語言的描述呈現出來，這就是我們心理學上所說的再造想象。

其三，再造想象不能算是最爲徹底的激發孩子們潛藏心底的情

感，教學中我讓他們經歷創造想象的心靈歷程：想象故園的親人思念納蘭性德性德的情景，並且與詞人面對面地對話，使納蘭性德性德所做的、所感受的、所呼喚的找到了真正的知音。

納蘭性德性德的生命是短暫的，然而他的生命卻是最爲厚重的，孩子們領略到了。

　　語文《長相思》教學反思4

在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”──《長相思》課堂教學反思浙江省杭州市拱宸橋小學王崧舟特級教師打着我的提燈，我找到了一個人：我。我觀察他。從某種意義上講，課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文本一旦完成，作者就已經死亡。在這裏，對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移：“課堂教學一旦完成，執教者就已經死亡。”我拋出這樣一個觀點，意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執教者演繹完成後，課的意義已經不再爲執教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個時候，不管你願意與否，執教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言說。基於這樣一種觀點，也就有了課後的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話：我以爲，王崧舟的《長相思》一課（這樣的言說總有點怪怪的，人要抽身而出看自己，難！說不定哪天你就成了神經病）是在詩（詞也是詩）的“可解”與“不可解”之間尋求着一種“和解”之道。詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被捲入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免於被拆解、被蒸發。在《長相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。

一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的'艱難守望和維護。“詩”之不幸，就在語文老師漠視“詩”做爲一種完形的存在。“詩”是一個極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在於將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做爲詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說，“詩”像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑着自己的言語存在說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

王崧舟的《長相思》，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保護“詩”做爲一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做爲一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。於是，我們看到，在王崧舟的《長相思》上，不管學生懂與不懂，先讓學生讀了再說。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做爲一種完形存在的深刻尊重和理解。

　　語文《長相思》教學反思5

只有夢想，才能超越，才能擺脫平庸。——題記

看到這句話，鼓起我靜下心來寫教學反思的勇氣。

想起今天要上此課，昨天就觀了xxx老師的《長相思》，並相應做了些記錄。邊聽邊感嘆，上得真好，早聽就好了。王老師非常注重引導學生對這首詞的朗讀，讀的次數非常多，讀的要求與層次在不斷提高，如果細數應該多種形式讀了幾十遍；老師研讀教材、處理教材的能力真的是頂呱呱，這首詞的核心內容被他囊括成兩個問題：納蘭性德身在何方？心又在何方？直指詩人的內心情感世界。

當然接下來的閉上眼睛想象畫面，練寫作者的家鄉又會是怎樣的畫面，叩問作者爲什麼不回家，繼而領會他不是“輕別離”，而是保家衛國，重任在肩，如同剝筍一樣，讓大家看到詩人及作品的最本質，水到渠成。遺憾的是這堂課整整上了六七十分鐘，而我的課堂只能四十分鐘，移植，刪減，取其精華，於是我信心滿滿地等待着上課鈴聲。

理想是豐滿的，現實是骨感的。

1、上課伊始，也學着讓學生讀，讀準確，讀出節奏，讀出味道。(這是初讀，多種形式，直至讀準、讀熟。我的指名讀與齊讀等在實際操作中沒有把握好，不到位，讀得還不夠，因爲還有學生讀錯。)

2、然後，我也像王老師一樣問：“詞讀到這，你的腦海裏邊留下什麼印象和感覺？”，這是學生對詩的整體把握和整體印象，學生答“對家鄉的思念，夢做不成，覺睡不好”以後，老師接着說，把這種感覺讀進去，讀到字裏行間。（讀熟後的整體感受，再帶着感受讀。現實中，學生讀得不夠入情，沒有讀出自己體會到的；或者有體會的不多，還是有點流於形式。）

3、學生自學，同樣像我上《漁歌子》一樣，藉助註釋、插圖，思考這首詞大概的意思。我上《漁歌子》拋出了同樣的問題，但是沒有提煉，沒有老師的深度引導，只停留在表面的字詞句意思理解，而且這種理解是學生淺淺的，沒有內化的，所以是失敗的。名師就是名師，在這點上，他讓學生反饋自學成果時，是提煉成兩個問題：作者的身在何方？心在何方？這是老師深鑽教材、巧妙處理教材的能力，也是我要花大力氣補習的。通過這兩個問題的解決，學生深刻領會到作者的身在征途，心繫故園的身心分離。老師再讓孩子試着讀一讀那種身心分離的感受，並指名讀。（更深的領會詞意，再讀出情感。學生兩個問題解決，領悟到了，但是給讀的時間還是不充分。）

4、老師配樂範讀，學生閉上眼睛，你眼前彷彿出現了什麼樣的畫面和情境？意在讓學生走進納蘭性德的生活和世界。“睜開眼睛，你彷彿看到了什麼，聽到什麼？你彷彿處在一個怎樣的世界？”然後話鋒一轉，他的家鄉又會是怎樣的畫面，在教師的語言創設情境的引導下，學生練筆。（此處省略，只讓學生稍稍說想象到的家鄉情景。）5、學生反饋家鄉的鳥語花香，親情暖暖，接着，王老師調控節奏一轉，整個課堂的情緒一變，“但是這樣的情景都破碎了，在這裏沒有……，有的只是——讀詞；沒有……，有的只是——讀詞，沒有……，有的只是”學生深情款款誦讀《長相思》。（此處設計很好，學生對身心分離體會得更深刻，朗讀的情感更飽滿。此環節已經沒有時間了。）

6、反問納蘭性德：“爲什麼要從軍，不早點回家？”引出納蘭性德的其他詩句——問君何事輕離別，一年能幾團員月，引申到當時的背景，作者是康熙皇帝的一等侍衛，保家衛國，重任在身。再讀《長相思》（聯繫時代背景體會詞的感情。課堂上稍稍點到，覺得也可以了。）

詩詞教學重在誦讀，重在對其深厚情感的整體把握，老師看似有意引導步步深入，卻又不露痕跡，這是最高明的境界。回首名師課堂，反思自己課堂，大體把握得還不錯，但是需要加強的有如下幾方面：

（1）自己研讀教材的能力還要加強。加強自己的理論學習，多觀名人課堂，多實踐，爭取每週上一節精心準備的好課，並撰寫反思。

（2）課堂的反饋機制和調控能力還要多加磨練。

（3）還要加強自己的文學修養。

路是自己走出來的，望語文教學道路能夠越來越寬廣！