《五柳先生傳》教學反思

　　《五柳先生傳》教學反思1：

《五柳先生傳》是人教版八年級語文下冊第五單元的一篇文言文自讀課文。本課的教學目標是：1.背誦課文，積累文言詞語。2.瞭解陶淵明安貧樂道的思想。3.瞭解傳記與自傳的基本特點。因此在設計時，我計劃了兩課時。在第一課時夯實基礎(讀和譯)，第二課時瞭解陶淵明的思想和傳記特點。

常言說得好，書讀百遍，其意自現。文言文的讀是很重要的，讀通、讀懂是一個循序的過程，我讓學生聽讀、自由讀、朗讀、適時點評，在讀的過程中，很多學生掌握了文章的語言特點，多用否定句，而且句式整齊，有的同學更己通曉了文意，這樣，在此基礎上進行學習就輕車熟路了。

當今社會正處於一種瞬息萬變的信息時代。中學生的閱讀能力，說到底也是一種信息的理解、辨別、篩選和概括的能力。其中最基礎的就是迅速、準確地抓住文中關鍵信息的能力，也就是抓“眼”的能力。包括抓“題眼”、“文眼”、“字眼”、“詞眼”、“句眼”、“段眼”等。而任何一種能力的形成都是訓練的結果。抓取關鍵信息的能力也是需要訓練的。一方面要有老師的指導(訓)，另一方面要有學生的自主學習(練)。但訓練方式不是大搞題海戰術，而是要集中體現在三兩個精煉的課堂提問中，通過師生互動，提出問題，解決問題。本節課在這方面做出了較好的嘗試。 如我採取聽錄音、自由讀、集體讀、個別讀等多種方式的讀，讓學生在讀準字音的基礎上理解了文意，悟出了作者的思想。便於下節課深入瞭解作者打下了基礎。

“新課標”試行以後，語文教學中增加了對學生綜合性學習的要求，而且提出了初中生要掌握“自主·合作·探究”的學習方式。目前，打開學生的思維，已經成爲語文教師的共識。要打開學生的思維，就必須啓發學生，引導探究。落實到課堂教學上，就是要讓學生真正成爲學習活動中的主體，發現質疑，積極思維。最後結果是否與教師的預想吻合，這並不重要，重要的是啓發思維探究的過程，答案可以豐富多彩。但這節課這方面做得還不夠，在探討有的問題時，教師總情不自禁地想將學生引向自己的預想答案，而忽視了培養學生的積極思維探究的能力。今後還應該在這方面加以注意和改進。

在本節課中學生髮言不夠積極，我費了九牛二虎之力，但是除了寥寥幾個平時比較活躍的學生髮言，其他學生總是“金口難開”、“冷眼旁觀”。這個學期就是活躍分子也有幾個變得甘於寂寞，語文課堂逐漸變得“清風乍起”、“水波不興”，爲此我大傷腦筋，然而今天爲什麼出現另一番景象呢?我不禁沉思我設計的問題是否缺乏針對性或是我的教學語言不夠生動?我由衷的感到自己需要改進和學習的很多，因此在平時我要堅持理論學習和觀看優秀教師的教學實錄 ，以使自己不但提高。

　　《五柳先生傳》教學反思2：

針對大多數學生不大喜歡文言文的現象，教這一課時，我首先做的是激發學生的興趣，從學生感興趣的“五柳”入手，接着引出與“五柳”有關的一個典故，自然地過渡到陶淵明再讓學生結合以往所學說說“心中的陶淵明”這樣既複習了舊知識，又能與新知識形成一定的對比效果，自然地導入到課文的學習，這是我認爲的可取處之一。

我認爲的可取處之二在於對文章語言的品析上，爲了避免落入俗套或者雜亂無章，我採取了限制格式但不限制內容的品析方法，讓學生既放得開又收得攏，當學生對中心句認知不一致時，我靈機一動，讓學生分成幾派自由辯論，極大地激發了學生的學習熱情，又巧妙地培養了學生的競爭意識。 在此基礎上進行拓展訓練讓學生結合現實對五柳先生的爲人進行評析發表看法，讓學生能辨證地看事物，取其精華去其糟粕，落實“教書育人”中的“育人”這一環。

當然也有不足之處：學生對重點字詞的解釋不到位，究其原因主要是朗讀訓練突出不夠，我瞭解到學生上課前預習的時間較長，課文讀的較熟，所以忽略了這一環節，後來通過檢測學生對字詞的掌握情況，我才知道“讀”是語文教學特別是文言文教學中的重要一環，“書讀百遍其義自見”這句俗語正說明了這點，今後我一定注重學生的朗讀訓練、以讀促學。 不足之外還在於我的教學觀念更新得仍不夠徹底，講課或多或少有考試的牽制，學生辯論時兩方都有理，而我爲了學生考試時的唯一答案，在辯論之後把答案牽引到了我心目中的答案上，這一點無疑是與新理念觀點相違背的，對此，我只能說我還未完全從過去的教學模式中走出來，徹底走出來需要一個過程，我想在今後的教學中，我會逐步戰勝“舊我”的。

　　《五柳先生傳》教學反思3：

課題是陶淵明的《五柳先生傳》，課上讓學生質疑，有一個學生立即提出不贊同作者“不求甚解”的讀書態度和讀書方法。一石激起千重浪，圍繞這個問題，班內學生自然分成正反兩方，展開了激烈的辯論。雙方各持己見，互不相讓一次意想不到的探究性學習就這樣開始了。爭論結果是:

1、“不求甚解”作爲一種讀書態度和方法，千古傳誦，歷來褒貶不一，爭論不休。

2、從本文看，“不求甚解”是在“好讀書”、“有會意”的前提下進入“欣然忘食”閱讀情境時所使用的一種“整體會意”的讀書法。這種用心靈感受文字作品的方式，雖然帶點囫圇吞棗的意味，但絲毫沒有隨便馬虎、粗疏輕狂的意思，陶淵明的讀書是非常認真的。

3、從歷史背景來看，“不求甚解”實指不拘泥於章句考證，不囿限於作者原意，主張讀書要以心相交，適己會意，自娛自樂。這種喚醒讀者主體意識的讀法，實際上是對兩漢以來繁瑣解經的訓詁之風的反叛和糾弊，是對單一的精讀方法的補充和發展，並不否定細讀細品味的精讀方法。“不求甚解”的讀書方法表現了陶淵明“閒靜少言，不慕榮利”的高尚品質。

4、在多元化閱讀的今天，隨着信息量的增加和生活節奏的加快，促使人們要提高速讀能力，因此，“不求甚解”的讀書方法要常用常新，既要能速讀、略讀，達到“不求甚解”;又能精讀、細讀，達到“求甚解”，注重閱讀的'廣度和速度，使閱讀效度更全面，閱讀能力更完整，這纔是閱讀的科學方法。

這是一個意想不到的“探究性學習”案例，這個案例給我們的啓示就是：語文探究性學習應重視學生的個性化閱讀。《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)強調：“閱讀是學生的個性化行爲。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這其中蘊含了課程改革中“以學生髮展爲本”的教育思想，體現了課程標準對學生主體閱讀和個性化感悟的重視。建構主義心理學認爲：作品的意義是由讀者和作者共同創造的。讀者的個性心理不同，也決定了其閱讀感受和欣賞體驗的不同。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，“一千個讀者有一千個林黛玉”。我們既不能只按照教學參考書、標準答案去分析理解，去欣賞吸收;也不可用教師自己的分析、結論來代替學生的閱讀體驗，剝奪學生的主體地位。語文教育的意義不僅僅侷限於教給學生多少知識，更重要的是通過一篇篇凝聚作者靈感、激情和思想的文字，潛移默化地影響學生的情感，影響他們對世界的感受、思考及表達方式，並最終積澱成爲他們精神世界中最深層、最基本的東西--語文素養。在語文探究性學習中，尊重學生的個性化閱讀，是落實新課改精神，提高學生語文素養的必由之路。本堂課中，學生關於陶淵明“不求甚解”一句的辯論，不僅是對讀書方法的探討，更重要是關於歷史文化的深入探究。在探究中，他們既掌握了科學的學習方法，提高了思維能力，又深入地理解了課文內容，感受了陶淵明的人格美，增強了民族文化的自豪感，語文素養得到了全面提高。

愛因斯坦曾說過“發現一個問題往往比解決一個問題更重要”。在語文探究性學習中，如果沒有對問題的探究，就不可能有學生主動積極的參與，不可能有學生智慧火花的迸發。語文探究性學習應當鼓勵學生提出獨到的見解，不唯書、不唯師、不唯權威，敢於大膽質疑，敢於挑戰。本堂課中，教師引導學生質疑問難，學生提出了“不求甚解”的問題，並展開了兩種意見的辯論。學生提出的問題是千百年來學術界爭論不休的話題，課本和教學參考書上均沒有涉及，這是學生讀書中的個性體驗。學生能提出這樣的問題，並圍繞這一問題進行探究學習，體現了學習主人的角色定位和學習方式的轉變。對於問題的解答，教師也沒有一家之說，完全讓學生各抒己見，開展爭鳴。這樣的學習突出了學生的主體地位，學生在教師指導下自主發現問題、探究問題、解決問題，有利於避免長期以來以教師爲中心的教學弊端，有利於培養學生的創新精神，有利於提高學生的語文素養。

語文探究性學習強調學生的主體地位，重視學生的個性化閱讀，並不忽視教師的指導作用。新課程下的教師已從教學的主宰變爲學生學習的合作者、引導者，雖說教師權威不再，但是作爲“學習共同體”中的“首席”，有責任對學生的學習活動給予適當幫助、適時調控，以利於學生更快地適應學習方式的轉變，更好地主動學習。學生的大腦如同蘊藏豐富的礦藏，只要教師適時予以星星之火，就會燃成熊熊燎原之勢。教師要從學習的個別差異出發，依據具體問題的實質和活動情景的特點，參與到學生的學習中，成爲他們中的一員，既幫助學生克服學習困難，又預留能力發展的空間。上述案例中，教師引導學生髮現問題，並引導學生開展爭鳴，適時點拔、指導，讓他們在發現、討論、申辯中張揚個性，發現自我。這樣，師生互動，生生合作，課堂其樂融融，充分體現了新的語文課程標準要求，可以說是一次成功的語文探究性學習