以字詞爲基礎以句子爲關鍵論文

這幾年，上海的小學語文教學正在發生可喜的變化。語文課要加強語言文字的訓練，已成爲廣大語文教師 的共識；抑制“滿堂問”，改變繁瑣、多餘的講解，增加學生口頭練習與書面練習的機會，已成爲改革課堂教 學公認的突破口；調整教與學的關係，改變包辦式的語文教學，進一步讓學生成爲課堂學習的主人，已被人們 認爲是語文教學改革成敗的關鍵。凡此種種，說明小學語文教學的改革正在步步深化，正在取得進展。近一時 期，要求提高課堂教學效率的呼聲日高，這預示着語文教學的研究正在進入一個新階段，即講究效率的階段。 我們的社會是一個競爭的社會，而且這種競爭越來越激烈。競爭必然要講效率，如果沒有效率，哪還有什 麼資格參與競爭呢？上海小學語文教學界談論效率，呼喚效率，追求效率，是一種歷史的進步，它標誌着小學 語文教學的發展正逐步與社會的發展趨於同步。

當然，提高語文教學效率是一篇大文章，涉及到各方面的問題，要靠小學語文教學界的同仁們一起來寫。 我常常這樣想，學語文與學戲有某種相似。學戲一定要先練唱腔，說白，身段，眼神，一舉手，一投足，然後 再學一出一出的戲。學語文的“唱、白、身、眼、手、足”是什麼呢？那就是“字、詞、句”。不練好“字、 詞、句”的基本功，想一開始就能讀懂文章，就能寫成篇的作文，那怎麼可能呢？所以，我認爲切實加強字詞 句的訓練，使字詞句的教學進一步到位，讓學生過好識字、用詞和造句關，對提高語文教學效率是至關重要的 。

一、切實幫助學生過好識字關。

識字是閱讀和作文的基礎，是學習語文的第一關口。此關不過，難以入門。一個人識字不多，不但寫不了 作文，連閱讀也會困難重重。現在規定小學階段要識2500個到3000個漢字，這被認爲是識字教學的一條重要界 線。如果達不到這個識字量，那學生聽說讀寫的能力將受到很大的限制。有人戲稱“沒有三千兵馬，怎麼去打 仗呢？”有專家說，如果一個人識字不足1500個，那他就是文盲或半文盲，當然更談不上正常的閱讀和寫作了 。所以，我國從古至今都十分重視識字，強調要過識字關。張志公先生說得好：“漢字得一個一個地學，一個 一個地記，學會一個算一個。”又說：“識字、寫字是個硬功夫，一點兒不能含混。它既無竅門可尋，又無捷 徑可找，只有紮紮實實一個一個地去掌握。”目前，我們的識字教學狀況不容樂觀，說得再明確些，學生的識 字關並沒有過好。學過的生字不鞏固，大量回生；作文的時候，提筆忘字，連一些常用字也寫不出，有時就用 同音字、音近字來代替。語文作業中的錯別字數量驚人，而且這次訂正以後下次還會繼續出現。這就告訴我們 ，識字問題，不但低年級要重視，要字字過關，個個落實，中高年級也不應該有絲毫放鬆，仍然要字字到位， 個個鞏固。對常用漢字，必須做到會讀會認會寫會用。爲了做到這一點，有幾個問題是要特別注意的`。

第一，要培養和提高學生辨析字的能力。因爲隨着識字量的增加，學生常常會出現各種混淆現象。我們怎 樣才能防止學生讀錯、寫錯、用錯呢？我覺得，經常提醒學生注意生字與熟字之間的聯繫，明確它們的共同點 ，區別它們的不同點，採用歸類比較的方法學習新的生字。如漢字中有一字多音現象，我們就要把多音字組成 不同的詞，然後根據詞來辨析字的讀音，使學生掌握據詞定音的方法。又如一音多字現象，也是個難題。學生 學習字音相同而字形相近或字形不同的同音字時，常會出現同意混淆、張冠李戴的現象。如“財、才、材”這 幾個同音字，很容易混用。教師可先分析它們的相同點，三個字聲旁都是：“才”，讀作cái。再分析它們的 不同點，三個字的形旁不同，“財”從“貝”，是金錢的總稱，和“貝”有關；“材”從“木”，指木料，和 “木”有關。漢字的形旁是表意的，形旁不同，意義也不相同。這樣從字形和字義兩方面辨析，可以幫助學生 準確掌握同音字的字形，瞭解字義，防止錯別字的發生。

第二，要把字形結構的規律性知識教給學生，提高獨立識字的能力。對漢字，一般都認爲難

學，難記，難 寫，當然也難教。但大家忽視了一個基本事實，那就是漢字80%以上是形聲字，即一部分表音，一部分表義。讓 學生掌握了這一基本結構規律，識字教學就能化難爲易，化繁爲簡，就能教得生動有趣。如“蚯蚓”兩個字， 斯霞老師教得多好：“蚯蚓是條蟲，所以是蟲字旁。它生活在土裏，所以蟲字旁加個‘丘’字；它沒有腳，所 以不能寫成‘兵’字。蚯蚓的身體彎彎曲曲，像一張弓，有時又很直，是一條直線，所以‘蚓’字是蟲旁加個 ‘引’。”像斯老師這樣教，誰還會忘記“蚯蚓”這兩個字呢？更重要的是，學生懂得了形聲字構字規律的知 識以後，每一個生字的字形就會成爲可以辨析的對象。因爲在學生眼中，生字中有熟字，未知中有已知，這樣 學習新的漢字就不必呆學傻記了。

第三，識字要與寫字相結合。有經驗的老師都知道，寫字是鞏固識字的好方法。識字與寫字緊密結合，既 鞏固了識字，又練習了寫字，真是一舉兩得，何樂而不爲呢？現在的問題是普遍存在重認記輕寫字的現象。教 師應當懂得，讓學生口說幾遍，不如手寫一遍。另外，寫字要安排在課內進行，但寫的數量不宜太多，時間不 能太少，要使大多數學生能在規定的時間內完成。如果教師不給學生充分的時間，佈置的寫字量又很多，這就 會造成學生的字越寫越馬虎，越寫越潦草，越寫錯別字越多的弊病。

二、詞語教學一定要到位。

詞是能夠獨立運用的最小的語言單位。我們理解語言的意義，學習語法的規律，都是以詞爲單位，而不是 以字爲單位的。可以這麼說，詞和句是文章最基本的構成單位。無論聽說讀寫，都離不開詞和句的理解和運用 。所以，在小學語文教學中，詞和句的訓練應是最基本、最重要、最經常的訓練。鑑於詞語教學中存在的一些 問題，對詞語的理解、辨析和搭配提出幾點建議：

1.詞語的解釋要全面、準確、到位。

詞語解釋常犯的毛病是解釋詞語中的一部分意思，疏忽或遺漏了詞語中某個重要的內容，這種情況在課堂 教學中還相當普遍。解釋不完整造成學生理解不全面，不準確，從而導致詞語運用不恰當，後果是相當嚴重的 。如把“珍禽異獸”解釋爲奇異的野獸，只解釋了“異”和“獸”，而沒有顧及“珍”和“禽”。把“秉燭夜 遊”解釋爲在晚上游玩，顯然只注意到“夜遊”，而沒有連着“秉燭”來理解：拿着點亮的蠟燭在晚上游玩。 一個最典型的例子是對《少年閏土》中“熟識”的理解。我聽了許多課，十有八九的學生都解釋爲“認識”， 對學生所遺漏的那個“熟”字，老師既不追問，也不補充。可見詞語解釋中馬虎、草率，不精細、不準確、不 到位是個通病。因此，要把詞語解釋得全面、準確，就必須對組成詞語的每個字的意思進行認真、仔細的研究 、推敲，努力做到不遺漏詞語中的任何一個字。

2.詞語的理解不要脫離課文的語言環境。

聽課時，常聽到老師檢查對詞語的理解，而學生的解釋往往停留在字面意思的理解上。孩子們不知道，詞 語一旦組成句子，寫進了文章，它的含義就發生了變化，就變得多樣了，豐富了。因爲同一個詞語在不同的語 言環境中，往往有不同的含義。我曾經聽老師上《我的伯父魯迅先生》。老師講讀課文時讓學生解釋“囫圇吞 棗”這個詞，連問三個學生都沒有聯繫上下文來講，因而都沒有達到要求。第一個學生說：“吃棗子連肉帶核 一道吃下去。”第二個學生說：“把一個大棗子整個兒吞下去。”第三個學生說：“吃東西嚼也不嚼，就整個 兒嚥下去了。”於是，老師要求學生說說這個詞在課文中的意思，並作了這樣的啓發：這個詞語是講吃棗，那 課文是講什麼事？這個詞語中還講了怎樣吃棗，那課文是講什麼事？在老師的循循善誘下，學生終於明白這個 詞在課文中的意思：比喻讀書學習沒有思考，也不加分析，因而對書中的內容沒有真正理解。令人興奮的是， 老師對這個詞的教學並沒有結束，爲了檢查學生的理解程度，他又提出了一個問題：你從哪裏看出課文中的“ 我”讀書是“囫圇吞棗”的？從學生的發言中，我們知道他們已經理解了“囫圇吞棗”在課文中的意思。我認 爲這位老師的詞語教學做到了詞不離句，詞不離文，是值得稱道的。

3.要加強詞語的辨析與搭配的訓練。

要做到用詞準確，就要求我們善於把語言中許多近義詞之間的細微差別分辨得清清楚楚。這種辨別能力的 訓練，應在日常的語文教學中進行。如《珍貴的教科書》一課中有一句表達延安小學師生內心想得到一本教科 書的話：“我們多麼渴望有一本印好的教科書啊！”老師教學時問：“這裏的‘渴望’如果改用‘希望’可不 可以呢？”有學生說當然可以，老師又進一步問：“既然可以，課文裏爲什麼用‘渴望’而不用‘希望’呢？ ”這樣，學生體會到，用上“渴望”就把人們想得到教科書的迫切心情表達出來了，在感情上顯得更深切，更 強烈。 詞語搭配的練習對學生正確運用詞語造句也是十分重要的。有人曾分析過學生幾百個比較典型的病句，發 現這些句子所以成爲病句，約有三分之一是犯了詞語搭配不當的錯誤。有些詞，雖然所表示的意義相同，但在 具體運用時，往往有不同的搭配對象。如“維持”和“保持”，基本意義相近，但“維持”經常同“生活”、 “秩序”、“情況”、“狀況”、“狀態”等詞搭配；而“保持”則常與“清潔”、“衛生”、“健康”、“ 傳統”、“記錄”、“光榮”等詞語搭配。這說明詞語搭配是有一定規則或習慣的。我們要加強這方面的訓練 ，增強學生的語感，熟悉詞語搭配的規則和習慣。

三、加強造句練習，提高詞語的使用率。

造句是學生運用詞語的一種很好的練習。可惜在目前的語文教學中，造句是被大大冷落了的一種訓練形式 。有人說造句已被打入冷宮，這也並非戲言。當然，造句受此冷遇，是受考試指揮棒的影響。多年來，小學畢 業考試試卷上很少出現或根本不出現造句這種題型。在“考什麼，教什麼”的思想指導下，造句的地位自然一 落千丈了。其實，考試命題人員在擬題時所以把造句排除在外，是有他們的苦衷的。由於目前的考試命題還不 能完全脫離教材，而教材中要求造句的詞語數量又十分有限。如果考教材中規定的造句，學生很可能照搬平時 作業的句子，這樣就很難考出學生的真實水平；如果選教材要求之外的詞語來考，又怕因爲超出考試範圍，會 加重師生的負擔。考慮到試卷中的作文已全面地考查了學生遣詞造句的能力，因此升學考試中往往就不再單獨 考造句了。我想，瞭解了事情的來龍去脈，作爲語文教師應努力擺脫考試這具枷鎖的束縛，恢復造句在語文訓 練中應有的地位。那就是：增強造句的意識，創造各種條件，尋找各種途徑，讓學生多一些練習運用詞語的機 會。

著名特級教師萬永富老師就是這樣做的。他在教學《我的伯父魯迅先生》時，當學生初步理解了“囫圇吞 棗”和“張冠李戴”之後，就進一步啓發學生思考課文中這兩個詞語之間是一種什麼關係。當學生明白兩個詞 語之間是因果關係時，他要求學生用“因爲??所以??”說一句話，並用上“囫圇吞棗”和“張冠李戴”這 兩個詞。一個學生說：“因爲‘我’讀書囫圇吞棗，所以講起話來就張冠李戴。”另一個學生說：“因爲‘我 ’讀書囫圇吞棗，所以和伯父說起話來就常常張冠李戴，亂說一氣。”還有個學生說的是因果倒裝句：“‘我 ’和伯父說話，所以會張冠李戴，是因爲我看書囫圇吞棗的緣故。”在教學“四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎 ？”這句話時，萬老師又設計了一個練習，讓學生把這個反問句改成陳述句，而且要求大家比一比，看誰把意 思說得更肯定些。一個學生說：“四周黑洞洞的，是很容易碰壁的。”另一個學生說得更肯定了：“四周黑洞 洞的，當然容易碰壁嘍！”第三個學生把語氣又加重了一點：“四周黑洞洞的，是非常容易碰壁的。”這三個 學生，一個用“很”，一個用“當然”，一個用“非常”，語氣一個比一個更肯定。這樣的教學，既達到了句 子改寫的目的，又進行了一種意思多樣表達、多種選詞的造句訓練。

造句，不僅要以課文的內容爲材料，進行運用詞語的訓練，更重要的是，要讓學生用學到的詞語說自己的 所見所聞所感，也就是說自己的話。這時，教師的指導要開拓學生的思路，幫助他們找到豐富的造句內容。比 如，學生從課文中學的“津津有味”是與“吃”聯繫在一起的，學生造起句子來，也只會這樣搭配，出現了內 容雷同、句式單一的現象。其實，“津津有味”的意思是興趣濃厚的樣子，它可以用在聽故事、聽演講、聽課 上；可以用在看錶演、

看電視、看書報上；還可以用在講故事、講笑話、講述某件事情上，等等。這說明，“ 津津有味”的使用範圍是很廣的。知道了這些，學生造句的思路開闊了，題材廣泛了，造句的內容也更豐富多 採了。而通過造句，對詞語的理解也進一步加深了。

千里之行始於足下，萬丈高樓起於平地。作爲啓蒙階段的小學語文教學到底從何抓起？我們的回答是：以 字詞爲基礎，以句子爲關鍵。